Существенная трудность экспериментального исследования, прежде всего, импульсивных (triebhafte) действий определяется тем местом, которое традиционно отводится проблемам воли в общей совокупности психологических проблем. Исходя, главным образом, из феноменологических точек зрения и из вопроса о конечных «элементах переживаний», психологи обычно видят «сущность» волевого процесса в ярко выраженных переживаниях типа решения, намерения и т. п. Выделение таких феноменологически чистых типов может быть весьма важным в некоторых отношениях. Однако такого рода группировка не может служить исключительным или даже просто определяющим основанием для исследования причинных связей. Чрезмерное подчеркивание феноменологических моментов в вопросе о причинах привело к тому, что на весьма распространенный тип процессов, наиболее ярко в динамическом отношении демонстрирующих волевой характер, не обращалось достаточного внимания. Своеобразие этого типа процесса в плане переживания часто проявляется очень слабо; но даже и там, где его особенность в качестве переживания достаточно выражена, процесс этот обычно не имеет характера единичного законченного акта переживания, который было бы относительно легко выделить из общего психического потока как явный акт принятия решения. Его особенности как переживания носят обычно ситуативный характер, или же выявляются только в структуре течения соответствующего процесса: я имею в виду процессы овладения, будь то овладение аффектами или действиями.

Во всяком случае, в педагогике вопрос об овладении издавна рассматривался как основной вопрос воспитания. Изменение значения намерения в современном воспитании воли После того, как сама по себе совершенно правильная тенденция — приблизить воспитание к возрастным особенностям ребенка — постепенно привела к угрозе педагогического попустительства в целом, в последнее время вновь стали несравненно сильнее подчеркивать проблему воспитания воли. Это современное воспитание воли обнаруживает известные характерные черты. На них здесь необходимо указать, поскольку они стоят в тесной связи с рассматриваемыми дальше теоретическими вопросами. Итак, современные течения в педагогике ставят своей задачей воспитание воли. Но они решительно отказываются считать дрессировку и послушание центральными моментами этого воспитания.

Главным признаком «дисциплины-» в школе прошлого поколения было неподвижное сидение детей в предписанной позе, полная тишина на уроках, внимание и беспрекословное послушание. Упомянутые выше современные течения в педагогике также признают эту «внешнюю дисциплину», но ограничивают ее точно определенными по времени и короткими ситуациями (требуют ее при выполнении отдельных гимнастических упражнений и т. п.) и решительно отказываются от нее как базовой установки для всех классных занятий. В своих поступках и действиях ребенок остается несравненно свободнее. Действительно, поверхностный наблюдатель скорее может получить от современной школы впечатление некоторого беспорядка. Но было бы большой ошибкой видеть в этом всего лишь стремление избавить ребенка от тягостного неподвижного сидения. Гораздо существеннее следующее: ребенок, тихий и дисциплинированный в школе, вполне может, совершенно не управляя собой, шуметь и буйствовать по дороге домой. Подобная школьная дисциплина мало учит или не учит его вовсе управлять своими переживаниями в личной жизни, которым ребенок внутренне отдается с большой силой.